期中考试成绩52%。反馈还没看，“我天生就不擅长数学”已经先出现。“我具体错了什么？”这个声音小得多。
这两种想法的差别，就是成长型思维研究的主题。它也是教育中被夸大得最多的观点之一，所以证据很重要。
成长型思维相信能力可以通过努力、更好的策略和反馈提高；固定型思维认为能力已经定下。这个概念来自Carol Dweck的研究。后续大型研究中，成绩效果平均很小，对部分处境困难的学生更大，在大学生研究里则没有清楚确认。
成长型思维是什么意思
心理学家Carol Dweck描述了两种关于能力的信念。在固定型思维里，智力像一种有或没有的东西，低分像判决。在成长型思维里，能力可以建立，低分会变成告诉你该改什么的信息。
著名的早期研究关注表扬方式。6项研究中，被夸“聪明”的五年级学生，比被夸努力的学生更关心显得厉害，而不是学习。失败后，他们坚持更少、更不享受任务，表现也更低（Mueller & Dweck, 1998）。这些孩子在实验室做谜题，不是参加期末考试，但研究让这个概念广为人知。
大型研究发现了什么
- 两项元分析（Sisk et al., 2018）。 273个效应量、365,915名学生中，思维模式与成绩的关系很弱（r = .10）。高等教育成人学生里几乎为0且不显著（r = .02）。43个干预效应量中，平均成绩效果很小（d = 0.08）。低收入家庭学生中较大（d = 0.34），学业风险较高的学生中处于边界水平（d = 0.19）。
- 全国实验（Yeager et al., 2019）。 12,490名美国九年级学生完成两次约25分钟的在线课程。低成就学生学年末成绩在4分制中高0.10分，高成就学生没有显著变化。在同伴更支持挑战的学校，效果更大。
- 2023年的两项元分析。 Macnamara和Burgoyne（2023）在63项研究中发现小效果（d = 0.05），校正发表偏倚后不再显著。质量最高的6项研究平均d = 0.02，有经济利益关系的作者报告更大效果。Burnette等人（2023）关注执行良好的干预是否帮助预期受益群体，在这些群体中发现成绩d = 0.14、心理健康d = 0.32，但研究间差异很大。
相信能力能够提高是合理的。给学生上一堂很短的相关课程，并不会稳定提高大学成绩。
低分真正能告诉你的事
有用的部分不只是信念，而是接下来的行动。“我不擅长数学”会结束对话。“我在分部积分丢了20分”会开始一个计划。
把低分变成计划
- 评价自己前，先给丢分分类。 不知道、知道但没想起、读错题、时间不够。每类解法不同。
- 不要只加时间，改变一种策略。 如果之前只是重读，合上笔记，从记忆中回答问题。参见主动回忆。
- 在“还不会”后面加计划。 不停在“这个证明我还不会”，继续写“周四做5道往年证明题并与解答对照”。
- 问一个具体反馈。 拿一道题去问老师或助教：“这个答案为什么被扣分？”
- 检查改变是否有效。 下次小测或模拟题看同一题型。进步了就保留，没有就换策略。
我们没有声称什么
- 成长型思维干预会改变成绩。 平均效果很小，高质量研究接近0。清楚收益主要出现在更年轻、处境困难的特定群体。
- 努力就是全部。 用弱策略增加时间帮助很少。关键不是更久，而是换方法。
- 脑可塑性证明成长型思维有效。 大脑会因学习改变，但相信这个事实不等于成绩会上升。只有成绩研究能回答后一个问题。
常见问题
成长型思维和固定型思维有什么区别？
固定型思维把能力看成固定数量，成长型思维把能力看成可以通过练习、策略和反馈建立。大多数人两者都有，也会因科目而不同。
成长型思维真的有效吗？
信念与成绩联系很弱，短期干预的平均效果也很小。低收入家庭学生或低成就青少年等部分群体收益更清楚，对大多数大学生成绩的证据较弱。
成长型思维被推翻了吗？
没有完全推翻。早期的强主张没有在大型研究中保持，研究者也对效果大小有分歧。但失败是信息，改变策略很重要，这个较小、合理的观点仍成立。
学生怎样培养成长型思维？
不要从口号开始，从错误开始。考后找出具体哪里出错，改变一种学习策略，再在下一次测试里检查效果。
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来源
- Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., & Simon, S. (2023). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work? Psychological Bulletin, 149(3-4), 174-205. doi.org/10.1037/bul0000368
- Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students' academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin, 149(3-4), 133-173. doi.org/10.1037/bul0000352
- Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33
- Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571. doi.org/10.1177/0956797617739704
- Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray, J. S., Crosnoe, R., Muller, C., Tipton, E., Schneider, B., et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573(7774), 364-369. doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y