Mentalité de croissance : ce que montre la recherche

Tu récupères ton partiel : 52 %. Avant même de lire une seule remarque, une première pensée arrive : « Je ne suis tout simplement pas fait pour les maths. » Une seconde pensée, si elle arrive, est plus discrète : « Qu'est-ce que j'ai réellement raté ? »

C'est cet écart qu'étudient les recherches sur la mentalité de croissance. C'est aussi l'une des idées les plus survendues dans l'éducation, alors les preuves comptent.

Que signifie la mentalité de croissance ?

La psychologue Carol Dweck a décrit deux croyances à propos des capacités. Avec une mentalité fixe, l'intelligence est une chose que l'on possède ou non, donc une mauvaise note ressemble à un verdict. Avec une mentalité de croissance, les capacités peuvent se construire, donc une mauvaise note renseigne sur ce qu'il faut changer.

L'une des premières études les plus connues s'intéressait aux compliments. Au cours de six expériences, des élèves de CM2 félicités pour leur intelligence accordaient plus d'importance au fait de paraître bons qu'à celui d'apprendre. Après un échec, ils persévéraient moins, prenaient moins de plaisir à la tâche et obtenaient de moins bons résultats que les enfants félicités pour leurs efforts (Mueller & Dweck, 1998). Il s'agissait d'enfants qui résolvaient des casse-têtes en laboratoire, pas d'étudiants passant des partiels, mais ce schéma a rendu l'idée célèbre.

Ce qu'ont constaté les grandes études

Des livres populaires ont laissé entendre que la mentalité de croissance pouvait, à elle seule, transformer les notes. Les chercheurs ont ensuite testé cette idée à grande échelle.

• Deux méta-analyses (Sisk et al., 2018). Sur 273 tailles d'effet et 365 915 élèves et étudiants, le lien entre mentalité et réussite était faible (r = .10). Chez les étudiants adultes, principalement dans l'enseignement supérieur, il était proche de zéro (r = .02) et non significatif. Sur 43 tailles d'effet issues d'études d'intervention, l'effet moyen sur la réussite était faible (d = 0.08). Il était plus important chez les élèves de foyers à faibles revenus (d = 0.34), et à la limite de la significativité chez ceux qui présentaient un risque scolaire élevé (d = 0.19).
• Une expérience nationale (Yeager et al., 2019). 12 490 élèves américains de troisième ont suivi deux séances en ligne d'environ 25 minutes chacune. Les élèves aux résultats les plus faibles ont terminé l'année avec des notes supérieures de 0.10 point sur une échelle de 4 points. Aucun changement significatif n'a été observé chez les élèves les plus performants. Les effets étaient plus importants dans les établissements où les camarades encourageaient le fait de relever des défis.
• Deux méta-analyses en 2023, avec des angles différents. Macnamara et Burgoyne (2023) ont examiné 63 études et trouvé un faible effet (d = 0.05), qui n'était plus significatif après correction du biais de publication. Les six études de meilleure qualité présentaient une moyenne de d = 0.02. Les auteurs ayant un intérêt financier rapportaient aussi des effets plus élevés. Burnette et al. (2023) se sont demandé si des interventions bien réalisées aidaient les groupes censés en bénéficier. Pour ces groupes, ils ont trouvé d = 0.14 pour la réussite et d = 0.32 pour la santé mentale, avec de fortes variations d'une étude à l'autre.

Prises ensemble, ces recherches montrent qu'il est raisonnable de croire que les capacités peuvent évoluer. Une courte leçon à ce sujet n'est pas une méthode fiable pour améliorer une note à l'université.

Ce que cela signifie quand tu découvres une mauvaise note

La partie utile n'est pas la croyance. C'est ce que tu fais ensuite. « Je ne suis pas fait pour les maths » met fin à la discussion. « J'ai perdu 20 points sur l'intégration par parties » en ouvre une.

Ce qui aide : transforme une mauvaise note en plan

1. Classe les points perdus avant de te juger. Pour chaque erreur, choisis une catégorie : tu ne connaissais pas le contenu, tu le connaissais mais n'as pas pu t'en souvenir, tu as mal lu la question ou tu as manqué de temps. Chaque cause appelle une solution différente.
2. Change une stratégie, pas seulement le nombre d'heures. Si tu as préparé l'examen en relisant, ferme tes notes et réponds à des questions de mémoire. Davantage d'heures avec la même méthode donnent généralement le même résultat. En savoir plus sur le rappel actif.
3. Ajoute « pas encore », puis un plan. « Je ne sais pas encore faire ces démonstrations » n'est utile qu'avec une prochaine étape : « Cinq démonstrations d'annales jeudi, puis vérification avec les corrigés. »
4. Demande un retour précis. Apporte une seule question pendant la permanence de ton enseignant : « Pourquoi cette réponse a-t-elle perdu des points ? » C'est plus rapide que de demander en général comment progresser.
5. Vérifie si le changement a fonctionné. Lors du prochain contrôle ou de la prochaine annale, observe le même type de question. Si ton résultat s'améliore, garde la stratégie. Sinon, essaie-en une autre.

Ce que nous n'affirmons pas

• Que les interventions sur la mentalité de croissance transforment les notes. Les effets moyens sont faibles, et les études de meilleure qualité trouvent des effets proches de zéro. Les bénéfices les plus nets concernent des groupes précis, surtout des élèves plus jeunes et en difficulté.
• Que l'effort fait tout. Plus d'heures avec une stratégie faible aide rarement. Il s'agit de changer ta manière d'étudier, pas seulement d'étudier plus longtemps.
• Que la plasticité du cerveau prouve l'effet de la mentalité de croissance. Le cerveau change avec l'apprentissage. Cela ne démontre pas que le fait de le croire améliore les notes. Seules les études portant sur les notes peuvent le montrer.

Questions fréquentes

Quelle est la différence entre une mentalité de croissance et une mentalité fixe ?

Une mentalité fixe considère les capacités comme une quantité déterminée : tu es bon dans un domaine ou tu ne l'es pas. Une mentalité de croissance les considère comme quelque chose que l'on construit par la pratique, la stratégie et les retours reçus. La plupart des gens combinent les deux, et leur mentalité peut changer selon la matière.

La mentalité de croissance fonctionne-t-elle vraiment ?

La croyance n'est que faiblement liée aux notes, et les interventions courtes ont de faibles effets moyens. Certains groupes, comme les élèves de foyers à faibles revenus ou les adolescents ayant de moins bons résultats, présentent des bénéfices plus nets. Pour la plupart des étudiants à l'université, les preuves d'une hausse mesurable des notes sont faibles.

La mentalité de croissance a-t-elle été réfutée ?

Pas exactement. Les affirmations initiales les plus fortes n'ont pas résisté aux études à grande échelle, et les chercheurs discutent encore de l'ampleur des effets réels. Il reste une idée modeste et raisonnable : les échecs apportent des informations, et changer de stratégie compte.

Comment développer une mentalité de croissance quand on est étudiant ?

Laisse de côté les affirmations positives et pars de tes erreurs. Après chaque contrôle, nomme ce qui n'a pas fonctionné, change une stratégie de révision et vérifie au contrôle suivant si cela t'a aidé. Avec le temps, cette habitude accomplit ce que la croyance seule ne peut pas faire.

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Sources

• Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., & Simon, S. (2023). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work? Psychological Bulletin, 149(3-4), 174-205. doi.org/10.1037/bul0000368
• Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students' academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin, 149(3-4), 133-173. doi.org/10.1037/bul0000352
• Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571. doi.org/10.1177/0956797617739704
• Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray, J. S., Crosnoe, R., Muller, C., Tipton, E., Schneider, B., et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573(7774), 364-369. doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y