Dunning-Kruger Etkisi Sınavlar İçin Ne Anlama Gelir?

Sınavdan 75 civarında alacağından oldukça emin çıkıyorsun. Bir hafta sonra sonuç geliyor: 58. Odadan “kötü geçti” diyerek çıkan arkadaşın 85 almış.

Özgün çalışma

Justin Kruger ve David Dunning 1999'da mizah, dil bilgisi ve mantık testleri üzerine dört çalışma yürüttü. Her testten sonra katılımcılar başkalarına kıyasla ne kadar iyi yaptıklarını tahmin etti. En alt çeyrekteki kişiler ortalama olarak yaklaşık 12. yüzdelik dilimde puan aldı ancak kendilerini yaklaşık 62. yüzdelik dilime yerleştirdi (Kruger ve Dunning, 1999).

Araştırmacıların açıklaması çift yüktü: yanıtları doğru vermek için gereken beceriler, yanıtlarının yanlış olduğunu fark etmek için gerekenlerle aynıdır. Bunu destekleyen bir bulgu olarak, katılımcıların becerileri geliştiğinde kendi performanslarının sınırlarını tanımakta da iyileştiler.

İstatistiksel tartışma

O zamandan beri araştırmacılar, kimsenin özel bir kör noktası olmasa bile ünlü grafiğin büyük bir bölümünün ortaya çıkabileceğini savundu.

• İki sıradan etki örüntüyü üretebilir. Çoğu kişi kendini ortalamanın biraz üzerinde değerlendirir. Öz değerlendirmeler gerçek puanlarla yalnızca kusurlu biçimde ilişkilidir ve bu da ortalamaya doğru regresyon getirir. Bu ikisi birlikte en düşük puanlı kişilerin tahminlerini gerçek puanlarının çok üzerine çıkarır (Gignac ve Zajenkowski, 2020).
• Rastgele sayılar aynı resmi çizebilir. Nuhfer ve çalışma arkadaşları (2016), rastgele verilerle yaptıkları benzetimlerde öz değerlendirme verilerini grafikleştirmenin yaygın yollarının yanlış yoruma açık örüntüler oluşturduğunu gösterdi. 1.154 katılımcının bilim okuryazarlığını değerlendirdiği devam çalışmasında, insanların öz değerlendirmelerinin genel olarak gerçek yeterliliği yansıttığı ve uzmanların acemilerden daha doğru olduğu sonucuna vardılar (Nuhfer ve diğerleri, 2017).
• Doğrudan bir test çok az etki buldu. Gignac ve Zajenkowski (2020), 929 yetişkine bir muhakeme testi uyguladı ve kendi zekâlarını değerlendirmelerini istedi. Yapaylıktan kaçınmak üzere tasarlanan yöntemlerle, düşük puanlı kişilerin kendilerini değerlendirmede özellikle kötü olduğuna dair işaret bulmadılar. Etkinin bazı becerilerde var olabileceği ama bildirilenden çok daha küçük olduğu sonucuna vardılar.
• Bir tekrarlama küçük etki buldu. Dunkel ve çalışma arkadaşları (2023), ülkeyi temsil eden bir örneklem ve aynı yöntemlerle istatistiksel olarak anlamlı ama çok küçük bir etki buldu.

Dolayısıyla en az becerili kişileri aşırı özgüvenli bırakan özel bir kör nokta şeklindeki güçlü sürüm iyi dayanmıyor. Daha zayıf bir sürüm hâlâ tartışılıyor.

Sınavlar için hâlâ geçerli olan ne?

Açıklaması ne olursa olsun, sınıflarda pratik bir örüntü görülüyor: gerçek derslerde düşük puan alan öğrenciler, aldıklarından daha yüksek not tahmin etme eğiliminde.

Bir çalışmada giriş düzeyi psikoloji dersindeki 110 öğrenci, dört sınavın her birinden önce notunu tahmin etti. En düşük puanlı çeyrek ilk sınav için yaklaşık 84 tahmin etti ve yaklaşık 69 aldı. Her sınavda 8 ile 15 puan fazla tahminde bulundular ve bu tahminlere duydukları güven dönem boyunca aynı kaldı. En yüksek puanlı çeyrek her seferinde yaklaşık 2 puanlık fark içindeydi (Karaca ve diğerleri, 2023).

Son sınava kadar öğrenecekleri üç sonuç vardı ama fark yine kapanmadı. Hazır hissetmek bir ölçüm değildir. Yeniden okumak bu hissi şişirir: bir deneyde yeniden okuma öğrencileri daha özgüvenli yaptı, kendi kendini sınamaysa bir hafta sonra daha iyi bellek sağladı (Roediger ve Karpicke, 2006).

Ne işe yarar: sınav ölçmeden önce sen ölç

1. Tahmin et, sonra sınan. Bir deneme sınavından önce beklediğin puanı yaz. Sonra sınavı kapalı kitapla ve süre tutarak çöz.
2. Puanlama anahtarına göre sıkı değerlendir. Yalnızca anahtarın puan vereceği yere puan ver. “Temelde doğru” bir puan değildir.
3. Farkı yaz. Tahmin eksi gerçek. 15 puan yüksek tahmin ettiysen “hazırım” hissin de en azından şimdilik 15 puan yüksek çalışıyor.
4. Her hafta tekrarla ve farkı izle. Amaç kendini daha kötü hissetmek değil. Hazır olma hissini gerçekle eşleştirmektir.
5. “Bunu biliyorum” ifadesini kontrol edilecek bir tahmin say. Emin olduğun soruyu değil, seni haksız çıkarabilecek olanı seç. Doğrulama yanlılığı hakkında daha fazlası.

İddia etmediğimiz şeyler

• Dunning-Kruger etkisinin aptal insanların kendilerini zeki sanması olduğu. Özgün çalışma zekâyla değil, dil bilgisi ve mantık gibi belirli becerilerle ilgiliydi. Düşük puan alanlar kendilerini fazla değerlendirdi, en iyi olduklarını düşünmedi.
• “Özgüven eğrisi”nin çalışmadan geldiği. Başta özgüven zirvesi ve sonra umutsuzluk vadisi gösteren popüler grafik, Kruger ve Dunning'in çizdiği grafik değildir. Onların şekilleri dört puan grubunda tahmin edilen ve gerçek puanları karşılaştırdı.
• Etkinin kesinleştiği. Araştırmacılar ne kadarının gerçek bir kör nokta, ne kadarının istatistik olduğu konusunda hâlâ aynı fikirde değil. Verilerin desteklediğinin ötesinde taraf seçmiyoruz.

Sık sorulan sorular

Dunning-Kruger etkisi basitçe nedir?

Bir beceride en zayıf kişilerin performanslarını en fazla abarttığı fikridir, çünkü hataları fark etmek için gereken becerinin bir kısmı onlardan kaçınmak için de gerekir. Ne kadarının gerçek, ne kadarının veri analizinden kaynaklandığı hâlâ tartışılıyor.

Dunning-Kruger etkisi gerçek mi?

Kısmen. Birçok çalışma klasik grafiğin yalnızca istatistiksel etkilerden doğabileceğini gösteriyor. Dikkatli testler küçük etki buluyor veya hiç bulmuyor. Ancak nedeni ne olursa olsun, gerçek derslerde düşük puan alan öğrenciler sınav notlarını tutarlı biçimde fazla tahmin ediyor.

Öğrencilerde Dunning-Kruger etkisine örnek nedir?

Bir öğrenci notları tekrar okur, her şeyi tanır, 75 bekler ve 58 alır. Bir sınıf çalışmasında en düşük puanlı öğrenciler dönemin her sınavında notlarını 8 ile 15 puan fazla tahmin etti.

Sınava hazır olup olmadığımı nasıl anlarım?

Ne kadar hazır hissettiğini sorma. Sınav koşullarında çıkmış bir sınavı çöz, sıkı biçimde puanla ve puanını önceden yaptığın tahminle karşılaştır. Sonuç, herhangi bir histen daha fazlasını söyler.

Okumaya devam et

• Doğrulama yanlılığı nedir ve ders çalışmayı nasıl etkiler?
• Aktif hatırlama: çoğu öğrencinin atladığı çalışma tekniği
• Notları tekrar okumak etkili mi? Araştırmalar ne diyor?

---

Repeatica öğrenciler için yapay zeka ajanı destekli ders çalışma alanıdır. Derslerindeki her şeyi tek bir yerde topla. Repeatica sınavı geçmene yardım eder ve öğrendiklerinin sende kalmasını sağlar. Bir kez öğren.

Kaynaklar

• Dunkel, C. S., Nedelec, J., & van der Linden, D. (2023). Reevaluating the Dunning-Kruger effect: A response to and replication of Gignac and Zajenkowski (2020). Intelligence, 96, 101717. doi.org/10.1016/j.intell.2022.101717
• Gignac, G. E., & Zajenkowski, M. (2020). The Dunning-Kruger effect is (mostly) a statistical artefact: Valid approaches to testing the hypothesis with individual differences data. Intelligence, 80, 101449. doi.org/10.1016/j.intell.2020.101449
• Karaca, M., Geraci, L., Kurpad, N., Lithander, M. P. G., & Balsis, S. (2023). Low-performing students confidently overpredict their grade performance throughout the semester. Journal of Intelligence, 11(10), 188. doi.org/10.3390/jintelligence11100188
• Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134. doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1121
• Nuhfer, E., Cogan, C., Fleischer, S., Gaze, E., & Wirth, K. (2016). Random number simulations reveal how random noise affects the measurements and graphical portrayals of self-assessed competency. Numeracy, 9(1), Article 4. doi.org/10.5038/1936-4660.9.1.4
• Nuhfer, E., Fleischer, S., Cogan, C., Wirth, K., & Gaze, E. (2017). How random noise and a graphical convention subverted behavioral scientists' explanations of self-assessment data: Numeracy underlies better alternatives. Numeracy, 10(1), Article 4. doi.org/10.5038/1936-4660.10.1.4
• Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x