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すべての講義に出て、全部書き留めました。ノートはきれいで、抜けもありません。では、本当に覚えていますか。
「書いた」と「分かる」の間には差があります。多くの勉強は、その差を埋めないまま終わります。
研究で最も強く支持されている勉強法は、自分をテストすることと、学習を時間を空けて分けることです。「なぜ」と問い、問題の種類を混ぜる方法も役立ちます。多くの学生が頼る読み返しとマーカーは、効果が弱い方法に入ります。書き留めるのは勉強の始まりであり、終わりではありません。
研究で分かっていること
よく使われる10種類の勉強法を、さまざまな学生、教材、テストでどれだけ有効か評価した大規模レビューがあります（Dunlosky et al., 2013）。
| 方法 | 評価 |
|---|---|
| 自分をテストする（練習テスト） | 高い |
| 時間を空けて学ぶ（分散学習） | 高い |
| 「なぜ」と問う（精緻化質問） | 中程度 |
| 自分に説明する（自己説明） | 中程度 |
| 問題の種類を混ぜる（インターリービング） | 中程度 |
| 要約する | 低い |
| マーカーを引く | 低い |
| 読み返す | 低い |
| キーワード記憶術 | 低い |
| 文章を頭に描く（イメージ化） | 低い |
「なぜ忘れるのか」シリーズでは、主な研究結果を1つずつ扱っています。
- 忘れるのが普通です。 戻らなければ、学んだことの多くは最初の1日で薄れます。忘却曲線。
- 見覚えがあることと、思い出せることは違います。 学生の84%はノートを読み返しますが、自分をテストするのは11%です。読み返すとページは見慣れますが、思い出しやすくはなりません。読み返しが効きにくい理由。
- 思い出すほうが、読み返すより残ります。 1週間後、文章を思い出した学生は61%を覚えていました。14回読んだ学生は40%でした。アクティブリコール。
- 同じ時間を数日に分けます。 学習時間が同じでも、数日に分けた場合は47%、一度にまとめた場合は37%でした。間隔反復。
- 自分の言葉で「なぜ」と問います。 理由を自分で考えると、覚えていた量がおよそ2倍になりました。理由を教えられただけでは効果がありませんでした。精緻化質問。
- 見分ける必要があるものを混ぜます。 1種類ずつ練習した場合、翌日のテストは38%でした。混ぜて練習した場合は77%でした。インターリービング。
- 感覚ではなく、テストを信じます。 多くの学生は、効果が低いと感じた方法から、実際にはより多く学んでいました。望ましい困難。
今夜の手順
1科目を選び、次の順で進めます。
- ノートを閉じる。
- 覚えていることを書く。 白紙に5分間、見ずに書きます。
- 抜けを確認する。 足りない部分に印を付け、次に学ぶ対象にします。
- 次に見る日を予定へ入れる。 数日後、また白紙から始めます。
思い出す、抜けを見つける、間隔を空ける。この3つを約15分でできます。今夜は1科目から始めてください。
私たちが主張しないこと
- 「効果が低い」は「無駄」という意味ではありません。 最初に教材を知るには読む必要があり、よい要約も役立ちます。ただし、試験勉強の中心にするには弱い方法です。
- 1つの方法ですべて解決する、とは言いません。 思い出す、間隔を空ける、理由を考える、問題を混ぜる。組み合わせると効果的です。
- 同じ数値があなたの授業にも当てはまる、とは言いません。 各数値は特定の研究から来ています。研究全体で方向は一貫していますが、効果の大きさは変わります。
よくある質問
最も効果的な勉強法は何ですか？
自分をテストすることと、学習の間隔を空けることが最も強く支持されています。「なぜ」と問い、自分に説明し、問題の種類を混ぜる方法も役立ちます。
効果が弱い勉強法は何ですか？
最大規模のレビューでは、読み返し、マーカー、要約は効果が低いと評価されました。勉強した感覚は得やすいものの、自分をテストする方法ほど記憶に残りません。
試験に向けて効率よく勉強するには？
間隔を空けられる時期に始めます。毎回、先に思い出してから確認してください。理由を考え、最後の週は種類を混ぜた問題を解きます。前夜は眠ります。
どこから始めればいいですか？
1科目を選び、上の4段階を行ってください。約15分で、最も強く支持される2つの方法を一緒に使えます。
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Sources
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- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. doi.org/10.1177/1529100612453266
- Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L., III. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479. doi.org/10.1080/09658210802647009
- Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the "enemy of induction"? Psychological Science, 19(6), 585-592. doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x
- Pressley, M., McDaniel, M. A., Turnure, J. E., Wood, E., & Ahmad, M. (1987). Generation and precision of elaboration: Effects on intentional and incidental learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13(2), 291-300. doi.org/10.1037/0278-7393.13.2.291
- Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
- Taylor, K., & Rohrer, D. (2010). The effects of interleaved practice. Applied Cognitive Psychology, 24(6), 837-848. doi.org/10.1002/acp.1598
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